קוגניציה

מטרת למידה 2.1.A: הסבר כיצד גורמים פנימיים וחיצוניים משפיעים על תפיסה.

• 2.1.A.1 תפיסה מושפעת מכך האם אדם נסמך בעיקר על מידע חושי חיצוני (עיבוד מהלמטה למעלה) או על ציפיות קודמות פנימיות (עיבוד ממעלה למטה).
• 2.1.A.2 סכימות וסטטוס תפיסתי הם גורמים פנימיים שסיננים את התפיסה של העולם.
• 2.1.A.3 הקשרים, ניסיונות וציפיות תרבותיים הם גורמים חיצוניים שסיננים את התפיסה של העולם.
• 2.1.A.4 עקרונות תפיסתיים שהוצעו על ידי הפסיכולוגיה הגשטלטית (סגירה, דמות ורקע, קרבה ודמיון) עוזרים להסביר כיצד בני אדם מארגנים את עולמם התפיסתי.
• 2.1.A.5 תשומת לב היא אינטראקציה בין תחושה לתפיסה המושפעת מתהליכים פנימיים וחיצוניים.
  • 2.1.A.5.i חלק מחוויות התשומת לב יכולות להיות סלקטיביות, כגון באפקט המסיבה בקוקטיילים, שבו אנשים מקדישים תשומת לב לזכירות של שמותיהם או נושאים ספציפיים בסביבות רועשות או מפריעות.
  • 2.1.A.5.ii חוסר תשומת לב יכול להוביל לסוג של "עיוורון" כלפי היבטים מסוימים בסביבה. עיוורון לשינויים מתרחש כאשר שינויים בסביבה אינם נתפסים בשל חוסר תשומת לב.

מטרת למידה 2.1.B: הסבר כיצד תהליכים תפיסתיים ויזואליים מייצרים פרשנות נכונה או שגויה לגירויים.

• 2.1.B.1 סימני עומק בינוניים של ניגוד רטינלי (ההפרש בין התמונות הנופלות על הרטינה) והתכנסות (המיזוג של התמונות הרטינליות על ידי המוח) משתמשות בתמונות מכל עין כדי לספק תפיסת עומק.
• 2.1.B.2 סימני עומק חד-עניים (בהירות יחסית, גודל יחסי, גרדיאנט טקסטורה, פרספקטיבה ליניארית והתאבקות) יוצרים את הרושם של עומק על משטחים שטוחים או דו-ממדיים.
  • הצהרת בלילה: מבחן הפסיכולוגיה AP יטפל רק בסימני העומק החד-עניים המפורטים ב-EK 2.1.B.2.
• 2.1.B.3 קבועות תפיסותיות ויזואליים שומרות על התפיסה של אובייקט גם כאשר התמונות שלו בשדה הראייה משתנות.
• 2.1.B.4 תנועה apparent (מדומה) יכולה להתפרש ויזואלית גם כאשר אובייקטים לא זזים בפועל.

מטרת למידה 2.1.A: הסבר כיצד גורמים פנימיים וחיצוניים משפיעים על תפיסה.

• 2.1.A.1 תפיסה מושפעת מכך האם אדם נסמך בעיקר על מידע חושי חיצוני (עיבוד מהלמטה למעלה) או על ציפיות קודמות פנימיות (עיבוד ממעלה למטה).
• 2.1.A.2 סכימות וסטטוס תפיסתי הם גורמים פנימיים שסיננים את התפיסה של העולם.
• 2.1.A.3 הקשרים, ניסיונות וציפיות תרבותיים הם גורמים חיצוניים שסיננים את התפיסה של העולם.
• 2.1.A.4 עקרונות תפיסתיים שהוצעו על ידי הפסיכולוגיה הגשטלטית (סגירה, דמות ורקע, קרבה ודמיון) עוזרים להסביר כיצד בני אדם מארגנים את עולמם התפיסתי.
• 2.1.A.5 תשומת לב היא אינטראקציה בין תחושה לתפיסה המושפעת מתהליכים פנימיים וחיצוניים.
  • 2.1.A.5.i חלק מחוויות התשומת לב יכולות להיות סלקטיביות, כגון באפקט המסיבה בקוקטיילים, שבו אנשים מקדישים תשומת לב לזכירות של שמותיהם או נושאים ספציפיים בסביבות רועשות או מפריעות.
  • 2.1.A.5.ii חוסר תשומת לב יכול להוביל לסוג של "עיוורון" כלפי היבטים מסוימים בסביבה. עיוורון לשינויים מתרחש כאשר שינויים בסביבה אינם נתפסים בשל חוסר תשומת לב.

מטרת למידה 2.1.B: הסבר כיצד תהליכים תפיסתיים ויזואליים מייצרים פרשנות נכונה או שגויה לגירויים.

• 2.1.B.1 סימני עומק בינוניים של ניגוד רטינלי (ההפרש בין התמונות הנופלות על הרטינה) והתכנסות (המיזוג של התמונות הרטינליות על ידי המוח) משתמשות בתמונות מכל עין כדי לספק תפיסת עומק.
• 2.1.B.2 סימני עומק חד-עניים (בהירות יחסית, גודל יחסי, גרדיאנט טקסטורה, פרספקטיבה ליניארית והתאבקות) יוצרים את הרושם של עומק על משטחים שטוחים או דו-ממדיים.
  • הצהרת בלילה: מבחן הפסיכולוגיה AP יטפל רק בסימני העומק החד-עניים המפורטים ב-EK 2.1.B.2.
• 2.1.B.3 קבועות תפיסותיות ויזואליים שומרות על התפיסה של אובייקט גם כאשר התמונות שלו בשדה הראייה משתנות.
• 2.1.B.4 תנועה apparent (מדומה) יכולה להתפרש ויזואלית גם כאשר אובייקטים לא זזים בפועל.

מטרת למידה 2.2.A: הסבר כיצד מושגים ותאוריות פסיכולוגיות מסבירים חשיבה, פתרון בעיות, השקפה וקבלת החלטות.

• 2.2.A.1 מושגים יוצרים את הבסיס לחשיבה. פרוטיפים הם הדוגמה האידיאלית לכל מושג נתון.
• 2.2.A.2 אנשים יוצרים ומשנים סכימות, או מסגרות לחשיבה, דרך השתלבות (קבלת מידע חדש אך ללא שינוי הסכימה בהתאם לכך) והתאמה (קבלת מידע חדש ושינוי הסכימה כדי לשלב את המידע החדש).
• 2.2.A.3 אלגוריתמים פותרים בעיות על ידי ניסיון בכל הפתרונות האפשריים עד למציאת הפתרון הנכון.
• 2.2.A.4 היוריסטיקות פותרות בעיות על ידי שימוש בקיצורי דרך קוגניטיביים לקבלת השקפות. שימוש בהיוריסטיקות יכול להוביל לשגיאות השקפה כאשר החלטות מתקבלות לפי ציפיות קודמות או סטריאוטיפים (היוריסטיקה של נציגות) או על ידי זיכרון הדוגמה הראשונה או הברורה ביותר העולה בדמיון (היוריסטיקה של זמינות).
• 2.2.A.5 קבלת החלטות עשויה להיות מושפעת מחוויות קודמות שהיו מוצלחות (קבועת מחשבתית) או מתנאים הסובבים את ההחלטה (היגוי והצגה).
• 2.2.A.6 תהליכים קוגניטיביים כמו שגיאת הנוגדן ושגיאת העלות השקועה עלולים למנוע מאנשים לקבל החלטות טובות.
• 2.2.A.7 פונקציות ביצועיות הן תהליכים קוגניטיביים המאפשרים לאנשים ליצור, לארגן, לתכנן ולבצע התנהגויות מכוונות-מטרה ולחוות חשיבה ביקורתית.
• 2.2.A.8 יצירתיות היא דרך חשיבה הכוללת יצירת רעיונות חדשים ועיסוק בחשיבה סוחבת (ולא חשיבה מכנסת). חשיבה יצירתית מושתקת על ידי קשיי תפקודיים.

מטרות למידה 2.3.A: הסבר כיצד סוגים, מבנים ותהליכי הזיכרון פועלים.

• 2.3.A.1 זיכרונות של ידע נרכש, אירועים וחוויות נבדלים לפי האופן שבו הם מעובדים על ידי המוח, מאחסנים בו ומשחזרים אותו.
  • 2.3.A.1.i זיכרון גלוי הוא סוג זיכרון שקל יותר לתאר או להסביר לאחרים. סוגי הזיכרון הגלוי כוללים זיכרון אפיסודי וזיכרון סמנטי.
  • 2.3.A.1.ii זיכרון סמוי קשה יותר לתאר או להסביר לאחרים. זיכרון פרוצדורלי הוא סוג של זיכרון סמוי הקשור לפרוצדורות ותהליכים.
  • 2.3.A.1.iii זיכרון פרוסקטיבי הוא סוג זיכרון הקשור לפעולות עתידיות.
• 2.3.A.2 חיזוק ארוך טווח הוא תהליך שבו הקשרים הסינפטיים בין נוירונים הופכים לחזקים יותר עם הפעלה תكرנית; זהו תהליך ביולוגי בזיכרון.
• 2.3.A.3 הדגם של הזיכרון התפעולי בוחן כיצד מערכת הזיכרון הראשונית שלנו—הזיכרון התפעולי—מעורבת באינטראקציה דינמית עם מספר רכיבים, ובפרט המנהל המרכזי, הלולאה הפונולוגית והמשטח הוויזואלי-מרחבי, כדי לעבד מידע לזיכרון ארוך טווח.
• 2.3.A.4 הדגם הרב-מאגר מציע שלושה מערכות נוגעות זו בזו (זיכרון חושי [כולל זיכרון איקוני ואקואלי], זיכרון קצר טווח וזיכרון ארוך טווח) שהמידע צריך לעבור דרכם כדי להיזכר. דגם זה מתמקד בהשפעת העיבוד האוטומטי והמאמץ על אקודינג, אחסון והשחזור בזיכרון.
• 2.3.A.5 דגם רמות העיבוד מציע שהמידע מקודד בשלוש רמות משתתפות לעומקות: מבנית, פונולוגית וסמנטית.

מטרות למידה 2.4.A: הסבר כיצד תהליכי אקודינג שונים פועלים כדי להכניס מידע לזיכרון.

• 2.4.A.1 אקודיng כולל תהליכים ואסטרטגיות להכנסת מידע לזיכרון. האופן שבו מידע מקודד יכול לקבוע את יעילות האחסון וההשחזור שלו.
• 2.4.A.2 מכשירי זיכרון, כגון שיטת המקומות, הם תהליכים המסייעים באקודינג מידע לזיכרון תפעולי ולארוך טווח.
• 2.4.A.3 ניתן לשפר את האקודינג על ידי תהליך קבוצת מידע יחד לגושים משמעותיים (“חבילה”), קטגוריות או היררכיות.
• 2.4.A.4 אפקט המרווח הוא תהליך שיכול לגרום להבדלים משמעותיים באקודינג ובמיחזור זיכרון, תלוי אם המידע מקודד כלול בפעם אחת (אימונים מצטברים) או מפוזר לאורך זמן (אימונים מפוזרים).
• 2.4.A.5 תהליכי הקידוד עשויים להיות מושפעים מהסדר שבו המידע מוצג, תופעה המכונה אפקט המיקום הסריגתי. האפקט הסריגתי חוזה כי מידע המוצג בתחילת רשימה (אפקט ראשוניות) או בסוף הרשימה (אפקט חדשותיות) יהיה זיכרון יותר מאשר מידע המוצג באמצע הרשימה.

מטרות למידה 2.5.A: הסבר כיצד תהליכי אחסון הזיכרון שומרים על מידע בזיכרון.

• 2.5.A.1 זיכרון חושי, זיכרון לטווח קצר, זיכרון עבודה וזיכרון לטווח ארוך הם תהליכים הנבדלים זה מזה בפרקי זמן של אחסון, בקיבולת ובתוכן.
• 2.5.A.2 האחסון עשוי להיארך על ידי תרגול מחדש של המידע לאורך זמן (תרגול שמירה). ביצוע תרגול מחדש של המידע לאורך זמן בצורה המעודדת משמעות (תרגול מעמיק) עוזר בשמירת הזיכרון.
• 2.5.A.3 חלק מהאנשים מדגימים זיכרון אישי-ביוגרפי מצוין במיוחד, דבר שעשית להעיד על קיום תהליכים ביולוגיים לאחסון זיכרון מצוין. זיכרון אישי-ביוגרפי עשוי גם להסביר מדוע זיכרונות הקשורים לחיינו או לעצמנו הם יותר נגישים לזיכרון.
• 2.5.A.4 תהליכי האחסון עשויים להיות מושפעים שלילית ממפגעי פיזיים ומגבלות התפתחותיות, כגון אמנסיה (רטרוגרדית ואנטרוגרדית), מחלת אל茨היימר ואמנסיה תינוקית.

מטרות למידה 2.6.A: הסבר כיצד תהליכי החזרת הזיכרון מוצאים מידע מתוך הזיכרון.

• 2.6.A.1 תהליך החזרת הזיכרון מתרחש באמצעות זיכרון חזרות (זיכרון ללא גירויים) או זיהוי (התלוי בגירויי השבה).
• 2.6.A.2 תהליך החזרת הזיכרון עשוי להתחזק כאשר אנשים נמצאים באותו מרחב סביבתי (זיכרון תלוי בהקשר), מצב רוח (זיכרון תלוי במצב רוח) או מצב פיזי (זיכרון תלוי במצב) כמו שהם היו בעת הקידוד של המידע שיש להחזיר.
• 2.6.A.3 החזרה מוצלחת היא סבירה יותר כאשר משתמשים בתהליכי תרגול השבה, הכוללים אפקט בדיקה ומטא-קוגניציה.

מטרות למידה 2.7.A: הסבר סיבות אפשריות לכשל זיכרון או טעויות זיכרון.

• 2.7.A.1 עקומת השכח מראה שזמן הוא גורם משמעותי בשכח. שכח מתרחש במהירות לאחר הלמידה ההתחלתית ומשתטח לאורך זמן.
• 2.7.A.2 הרבה זיכרונות קשים להחזרה עקב כשל קידוד, הפרעה (פרואקטיבית או רטרו-אקטיבית) או השבה לא מספקת (כלומר, תופעת קצה לשון).
• 2.7.A.3 תיאורטיקנים פסיכודינמיים מאמינים שמידע או זיכרונות יכולים לשכח כדי להגן על האני מפני צער (דיכוי).
• 2.7.A.4 הדיוק של זיכרונות עשוי להיות מושפע מאפקט מידע מטעה, אמנסיה מקורית או זיכרון בונה (באמצעות היצמדות זיכרון והגדלת דמיון).

מטרות למידה 2.8.A: הסבר כיצד תיאוריות מודרניות והיסטוריות מתארות בינה.

• 2.8.A.1 לאורך ההיסטוריה, קיים קושי להגיע להסכמה לגבי הגדרתה ומדידתה של תבונה, והיא עלולה להיות חשודה לעיוותים. חוקרים דנים האם התבונה היא יכולה כללית (הנקראת g) או שהיא מורכבת מכמה יכולות נפרדות.

מטרת הלמידה 2.8.B: הסבר כיצד נמדדת תבונה.

• 2.8.B.1 מבחני תבונה פורמליים מוקדמים הובילו לחישוב מדד תבונה (IQ), שנוצר על ידי חילוק גיל הפיזיולוגי בגיל הכרונולוגי. במשך הזמן, ציוני IQ משמשים לעיתים זיהוי סטודנטים לקבלת שירותים חינוכיים.
  • הערה על אחריות: סימון או תיאור יכולות ונכותות קוגניטיביות אינם נכללים בתחום הבחינה בפסיכולוגיה AP.
• 2.8.B.2 כל ביקורת פסיכולוגית, כולל מבחני תבונה, אמורה לעמוד בעקרונים פסיכומטריים תקינים כדי להיחשב למועילה.
  • 2.8.B.2.i נאמר שמבחן הוא סטנדרטי כאשר מתבצע באמצעות הליכים וסביבות אחידות.
  • 2.8.B.2.ii נאמר שמבחן הוא תקף אם הוא מודד את מה שהוא נועד למדוד. סוגי תקפות כוללים תקנות מבנה ותקנות חיזוי.
  • 2.8.B.2.iii נאמר שמבחן הוא אמין אם הוא מייצר תוצאות דומות בכל פעם שהוא מתבצע. סוגי אמינות כוללים מבחן-מבחן וחצי-חצי.
• 2.8.B.3 חוקרים שואפים לפתח ביקורות תבונה המגיבות לסוכות-תרבותיות כדי להפחית את איום הסטריאוטיפ ואת אי השוויון הפוטנציאלי שיכול לנבוע מהרמת סטריאוטיפ.

מטרת הלמידה 2.8.C: הסבר כיצד נושאים מערכתיים מקשרים בין השימוש הכמותי והאיכותי בביקורות תבונה.

• 2.8.C.1 ציוני IQ רבים בעולם הצטברו לאורך הזמן (אפקט פליין) בשל גורמים חברתיים, כמו מעמד סוציו-כלכלי גבוה יותר וגישה לטיפול רפואי ולתזונה טובים יותר.
• 2.8.C.2 ציוני IQ נוטים להשתנות יותר בתוך קבוצה מאשר בין קבוצות. עיוותים אישיים וסוציו-תרבותיים יכולים להשפיע על פרשנות ציוני IQ אישיים ועל הקשר בין הציון לתוצאות אחרות. עוני, אפליה ואי-שוויון בחינוך יכולים להשפיע בצורה שלילית על ציוני התבונה של אנשים וקבוצות חברתיות בכל העולם.
• 2.8.C.3 ציונים ממבחני תבונה שימשו לעיתים להגבלת גישה למשרות, דרגות צבאיות, מוסדות לימודים ולהגירה לארה"ב.

מטרת הלמידה 2.8.D: הסבר כיצד הישגים אקדמיים נמדדים ונתפסים בהשוואה לתבונה.

• 2.8.D.1 חלק ממבחני האקדמיה שואפים למדוד מה מישהו יודע (מבחני הישג) או לחזות כיצד מישהו יתנהג בעתיד (מבחני כישורים).
• 2.8.D.2 האמונות של אנשים לגבי כך שהתבונה קבועה מלידה (מחשבה קבועה) או גמישה בשל ניסיון (מחשבה גדילה) יכולות להשפיע על הישגים אקדמיים.