AP Psychologie

Objectif d'apprentissage 1.1.A : Expliquer la relation entre l'hérédité et l'environnement dans la formation du comportement et des processus mentaux.

• 1.1.A.1 L'hérédité et les facteurs environnementaux interagissent pour façonner le comportement et les processus mentaux.
  • 1.1.A.1.i L'hérédité, ou « nature », désigne les caractéristiques génétiques ou prédispositions qui influencent les traits et processus physiques, comportementaux et mentaux.
  • 1.1.A.1.ii Les facteurs environnementaux, ou « éducation/nourriture », désignent les facteurs externes auxquels on est exposé, tels que les interactions familiales ou l'éducation.
    • Énoncé d'exclusion : Des informations spécifiques sur la génétique (génotype, phénotype, ADN, chromosomes et expression de gènes récessifs et dominants) sortent du champ de l'examen AP Psychology.
• 1.1.A.2 La perspective évolutionniste explore comment la sélection naturelle affecte l'expression du comportement et des processus mentaux pour augmenter la survie et le succès reproductif. Certains théoriciens ont cherché à appliquer les principes de la perspective évolutionniste de manière à discriminer contre autrui (eugénisme).
• 1.1.A.3 La recherche sur les effets des gènes sur le comportement individuel et les processus mentaux est souvent menée à l'aide d'études jumelles, d'études familiales et d'études d'adoption.

Objectif d'apprentissage 1.2.A : Différencier les sous-systèmes du système nerveux humain et leurs fonctions.

• 1.2.A.1 Le système nerveux central comprend le cerveau et la moelle épinière et interagit avec tous les processus du corps.
• 1.2.A.2 Le système nerveux périphérique transmet les messages du système nerveux central au reste du corps et inclut les systèmes nerveux autonome et somatique.
  • 1.2.A.2.i Le système nerveux autonome régule les processus involontaires et comprend les systèmes nerveux parasympathique et sympathique.
  • 1.2.A.2.ii Le système nerveux somatique régule les processus volontaires.

Objectif d'apprentissage 1.3.A : Expliquer comment les structures et fonctions des neurones typiques du système nerveux central affectent le comportement et les processus mentaux.

• 1.3.A.1 Deux types courants de cellules nerveuses dans le cerveau sont les neurones (cellules nerveuses qui transmettent l'information) et les cellules gliales (cellules qui fournissent la structure, l'isolation, la communication et le transport des déchets). Ces types de cellules forment la base du système nerveux et constituent les briques élémentaires de tout comportement et processus mental.
• 1.3.A.2 Dans la moelle épinière, l'arc réflexe démontre comment les neurones du système nerveux central et périphérique travaillent ensemble pour répondre aux stimuli. Trois types de neurones travaillent ensemble dans la moelle épinière pour créer un arc réflexe : les neurones sensitifs, les neurones moteurs et les interneurones.

Objectif d'apprentissage 1.3.B : Expliquer comment le processus de base de la transmission neuronale est lié au comportement et aux processus mentaux.

• 1.3.B.1 Le processus de transmission neuronale se produit le plus souvent de manière ordonnée et systématique et implique le principe tout-ou-rien, la dépolarisation, la période réfractaire, le potentiel de repos, la recapture, et le seuil. Les perturbations de ce processus pourraient entraîner des troubles tels que la sclérose en plaques ou la myasthénie grave.
  • Énoncé d'exclusion : La pompe sodium-potassium sort du champ de l'examen AP Psychology.
• 1.3.B.2 Chaque neurotransmetteur a des fonction(s) spécifique(s) liées au comportement et aux processus mentaux, qui peuvent dépendre de l'emplacement du neurotransmetteur dans le système nerveux. Les neurotransmetteurs communiquent généralement soit des messages excitateurs (rendant un potentiel d'action plus probable) soit inhibiteurs (rendant un potentiel d'action moins probable). Les neurotransmetteurs liés au comportement et aux processus mentaux pour l'étude en AP Psychology sont limités à la dopamine, la sérotonine, la noradrénaline, le glutamate, le GABA, les endorphines, la substance P et l'acétylcholine.
  • Énoncé d'exclusion : L'examen AP Psychology ne traitera que les neurotransmetteurs listés dans EK 1.3.B.2.
• 1.3.B.3 En dehors du système nerveux, les hormones effectuent des actions similaires aux neurotransmetteurs. Les hormones liées au comportement et aux processus mentaux pour l'étude en AP Psychology sont limitées à l'adrénaline, la leptine, la ghréline, la mélatonine et l'ocytocine.
  • Énoncé d'exclusion : L'examen AP Psychology ne traitera que les hormones listées dans EK 1.3.B.3.
  • Énoncé d'exclusion : Des informations spécifiques sur les glandes du système endocrinien (à l'exception de la glande pituitaire mentionnée dans EK 1.4.A.4) sont hors du champ de l'examen AP Psychology.

Objectif d'apprentissage 1.3.C : Expliquer comment les drogues psychoactives affectent le comportement et les processus mentaux.

• 1.3.C.1 Les drogues psychoactives peuvent influencer la fonction des neurotransmetteurs de diverses manières tout au long du processus de communication neuronale. Certaines agissent comme agonistes qui encouragent l'activation neuronale. Certaines agissent comme antagonistes qui découragent l'activation neuronale. Certaines agissent comme inhibiteurs de recapture qui bloquent la réabsorption des neurotransmetteurs vers l'intérieur de la cellule.
• 1.3.C.2 Les drogues psychoactives ont des effets psychologiques et physiologiques.
  • 1.3.C.2.i Les stimulants, tels que la caféine et la cocaïne, provoquent généralement une augmentation de l'activité neuronale.
  • 1.3.C.2.ii Les dépresseurs, tels que l'alcool, provoquent généralement une diminution de l'activité neuronale.
  • 1.3.C.2.iii Les hallucinogènes, tels que le cannabis, provoquent généralement des distorsions perceptives et/ou cognitives.
  • 1.3.C.2.iv Les opioïdes, tels que l'héroïne, agissent généralement comme analgésiques.
• 1.3.C.3 L'usage de drogues psychoactives peut conduire à la tolérance et/ou à la dépendance. La dépendance peut entraîner des symptômes de sevrage importants si les drogues psychoactives ne sont plus consommées.

Objectif d'apprentissage 1.3.A : Expliquer comment les structures et fonctions des neurones typiques du système nerveux central affectent le comportement et les processus mentaux.

• 1.3.A.1 Deux types courants de cellules nerveuses dans le cerveau sont les neurones (cellules nerveuses qui transmettent l'information) et les cellules gliales (cellules qui fournissent la structure, l'isolation, la communication et le transport des déchets). Ces types de cellules forment la base du système nerveux et constituent les briques élémentaires de tout comportement et processus mental.
• 1.3.A.2 Dans la moelle épinière, l'arc réflexe démontre comment les neurones du système nerveux central et périphérique travaillent ensemble pour répondre aux stimuli. Trois types de neurones travaillent ensemble dans la moelle épinière pour créer un arc réflexe : les neurones sensitifs, les neurones moteurs et les interneurones.

Objectif d'apprentissage 1.3.B : Expliquer comment le processus de base de la transmission neuronale est lié au comportement et aux processus mentaux.

• 1.3.B.1 Le processus de transmission neuronale se produit le plus souvent de manière ordonnée et systématique et implique le principe tout-ou-rien, la dépolarisation, la période réfractaire, le potentiel de repos, la recapture, et le seuil. Les perturbations de ce processus pourraient entraîner des troubles tels que la sclérose en plaques ou la myasthénie grave.
  • Énoncé d'exclusion : La pompe sodium-potassium sort du champ de l'examen AP Psychology.
• 1.3.B.2 Chaque neurotransmetteur a des fonction(s) spécifique(s) liées au comportement et aux processus mentaux, qui peuvent dépendre de l'emplacement du neurotransmetteur dans le système nerveux. Les neurotransmetteurs communiquent généralement soit des messages excitateurs (rendant un potentiel d'action plus probable) soit inhibiteurs (rendant un potentiel d'action moins probable). Les neurotransmetteurs liés au comportement et aux processus mentaux pour l'étude en AP Psychology sont limités à la dopamine, la sérotonine, la noradrénaline, le glutamate, le GABA, les endorphines, la substance P et l'acétylcholine.
  • Énoncé d'exclusion : L'examen AP Psychology ne traitera que les neurotransmetteurs listés dans EK 1.3.B.2.
• 1.3.B.3 En dehors du système nerveux, les hormones effectuent des actions similaires aux neurotransmetteurs. Les hormones liées au comportement et aux processus mentaux pour l'étude en AP Psychology sont limitées à l'adrénaline, la leptine, la ghréline, la mélatonine et l'ocytocine.
  • Énoncé d'exclusion : L'examen AP Psychology ne traitera que les hormones listées dans EK 1.3.B.3.
  • Énoncé d'exclusion : Des informations spécifiques sur les glandes du système endocrinien (à l'exception de la glande pituitaire mentionnée dans EK 1.4.A.4) sont hors du champ de l'examen AP Psychology.

Objectif d'apprentissage 1.3.C : Expliquer comment les drogues psychoactives affectent le comportement et les processus mentaux.

• 1.3.C.1 Les drogues psychoactives peuvent influencer la fonction des neurotransmetteurs de diverses manières tout au long du processus de communication neuronale. Certaines agissent comme agonistes qui encouragent l'activation neuronale. Certaines agissent comme antagonistes qui découragent l'activation neuronale. Certaines agissent comme inhibiteurs de recapture qui bloquent la réabsorption des neurotransmetteurs vers l'intérieur de la cellule.
• 1.3.C.2 Les drogues psychoactives ont des effets psychologiques et physiologiques.
  • 1.3.C.2.i Les stimulants, tels que la caféine et la cocaïne, provoquent généralement une augmentation de l'activité neuronale.
  • 1.3.C.2.ii Les dépresseurs, tels que l'alcool, provoquent généralement une diminution de l'activité neuronale.
  • 1.3.C.2.iii Les hallucinogènes, tels que le cannabis, provoquent généralement des distorsions perceptives et/ou cognitives.
  • 1.3.C.2.iv Les opioïdes, tels que l'héroïne, agissent généralement comme analgésiques.
• 1.3.C.3 L'usage de drogues psychoactives peut conduire à la tolérance et/ou à la dépendance. La dépendance peut entraîner des symptômes de sevrage importants si les drogues psychoactives ne sont plus consommées.

Objectif d'apprentissage 1.4.A : Expliquer comment les structures et fonctions du cerveau s'appliquent au comportement et aux processus mentaux.

• 1.4.A.1 Le tronc cérébral (y compris la moelle allongée) contrôle généralement les fonctions vitales telles que la respiration et la fréquence cardiaque.
• 1.4.A.2 Le système réticulé activateur et le centre de récompense du cerveau contrôlent généralement l'éveil, certains mouvements volontaires, les mouvements oculaires et certains types d'apprentissage, de cognition et d'émotion.
• 1.4.A.3 Le cervelet contrôle généralement la coordination des mouvements musculaires, l'équilibre et certaines formes d'apprentissage procédural.
• 1.4.A.4 Le cortex cérébral est divisé en deux hémisphères et comprend le système limbique (thalamus, hypothalamus, glande pituitaire, hippocampe, amygdale), le corps calleux et les lobes du cortex.
  • 1.4.A.4.i Les lobes occipitaux contrôlent généralement le traitement des informations visuelles et sont situés à l'arrière du cerveau.
  • 1.4.A.4.ii Les lobes temporaux contrôlent généralement le traitement auditif et linguistique et sont situés sur les côtés du cerveau.
  • 1.4.A.4.iii Les lobes pariétaux contrôlent généralement les aires d'association, qui traitent et organisent l'information, et le cortex somatosensoriel, qui traite la sensibilité tactile. Ces lobes sont situés près de la couronne postérieure du cerveau.
  • 1.4.A.4.iv Les lobes frontaux, situés juste derrière le front, contrôlent généralement le traitement linguistique, la pensée de haut niveau et le fonctionnement exécutif, notamment dans le cortex préfrontal. Le cortex moteur est situé à l'arrière des lobes frontaux et contrôle la plupart des types de mouvements squelettiques.
• 1.4.A.5 La recherche sur le cerveau scindé, obtenue en sectionnant le corps calleux (souvent un traitement pour l'épilepsie sévère), révèle que les hémisphères droit et gauche du cerveau peuvent se spécialiser dans différentes activités et fonctions.
  • 1.4.A.5.i Les zones du cerveau affectant le langage sont généralement situées dans l'hémisphère gauche et comprennent l'aire de Broca (responsable de la production de la parole) et l'aire de Wernicke (responsable de la compréhension de la parole). Les lésions de ces parties du cerveau peuvent entraîner une aphasie.
  • 1.4.A.5.ii Les chercheurs testent la spécialisation corticale chez les patients à cerveau scindé en présentant de l'information dans chaque champ visuel, profitant de l'organisation hémisphérique croisée du cerveau.
• 1.4.A.6 La plasticité cérébrale est la capacité du cerveau à se réorganiser ou à modifier ou créer de nouvelles connexions tout au long du développement et permet généralement qu'une partie endommagée du cerveau soit compensée par une autre partie.
• 1.4.A.7 La recherche sur le cerveau est effectuée à l'aide de scanners (y compris EEG et IRMf), d'études de cas et de procédures chirurgicales (telles que les lésions) pour promouvoir la compréhension du fonctionnement des différentes structures du cerveau et de son fonctionnement global.

Objectif d'apprentissage 1.5.A : Expliquer comment le cycle veille/sommeil affecte le comportement et les processus mentaux tout au long de la journée et de la nuit.

• 1.5.A.1 La conscience présente divers niveaux de conscience des pensées, sentiments, comportements et événements dans les mondes internes et externes des individus. Le sommeil et l'éveil sont deux types de conscience.
• 1.5.A.2 Le cycle veille/sommeil est un rythme circadien, qui chez l'humain dure environ 24 heures. Le décalage horaire et le travail en équipes sont des perturbations du rythme circadien.
• 1.5.A.3 Les stades du sommeil sont identifiés par leurs motifs EEG spécifiques.
  • 1.5.A.3 .i Le sommeil NREM se produit aux stades 1 à 3 et sa durée diminue tout au long du cycle. Les sensations hypnagogiques surviennent lors de l'entrée dans le stade initial 1 du sommeil.
  • 1.5.A.3 .ii Le sommeil REM est considéré comme paradoxal car il produit des ondes similaires à l'état d'éveil, alors que le corps est au plus relâché. Le rêve se produit généralement pendant le sommeil REM. La fréquence du sommeil REM augmente généralement au fur et à mesure que le cycle progresse. Lorsqu'il est privé de sommeil REM, un rebond du sommeil REM peut survenir.
• 1.5.A.4 Les théories concernant la structure et la fonction des rêves incluent la théorie activation-synthèse et la théorie de la consolidation.
  • Énoncé d'exclusion : La théorie psychanalytique des rêves est hors du champ de l'examen AP Psychology.
• 1.5.A.5 La consolidation et la restauration de la mémoire sont des théories actuelles expliquant pourquoi nous dormons. Ces théories suggèrent que le sommeil est utile pour organiser et consolider les souvenirs ou restaurer les ressources épuisées tout au long d'une journée donnée.
• 1.5.A.6 De nombreux troubles perturbent un sommeil sain, et leurs effets sur le comportement éveillé et la santé varient. Les perturbations du sommeil peuvent affecter les performances physiques et cognitives pendant l'éveil. Le traitement des troubles du sommeil et le respect de rythmes réguliers de sommeil peuvent améliorer les performances éveillées et le bien-être général. Les troubles couramment étudiés en psychologie introductive incluent l'insomnie, la narcolepsie, le trouble du comportement durant le sommeil REM, l'apnée du sommeil et le somnambulisme.
  • Énoncé d'exclusion : L'examen AP Psychology n'aborde que les troubles listés dans EK 1.5.A.6.

Objectif d'apprentissage 1.6.A : Expliquer comment le processus de sensation est lié au comportement et aux processus mentaux.

• 1.6.A.1 La sensation est le processus de détection d'informations provenant de l'environnement qui atteignent un certain seuil et de transduction des stimuli en messages neurochimiques pour traitement (perception) dans le cerveau. Le seuil absolu se produit lorsqu'un stimulus peut être détecté au moins 50 % du temps.
• 1.6.A.2 La détection du changement dans les stimuli ou une sensibilité diminuée aux stimuli peut s'expliquer par la différence juste perceptible et l'adaptation sensorielle. La loi de Weber décrit le degré auquel les stimuli doivent être différents pour que la différence soit détectée.
• 1.6.A.3 Les systèmes sensoriels travaillent constamment ensemble dans un processus appelé interaction sensorielle. La synesthésie est une expérience de sensation où un système sensoriel est ressenti par l'intermédiaire d'un autre.

Objectif d'apprentissage 1.6.B : Expliquer comment les structures et les fonctions du système sensoriel visuel sont liées au comportement et aux processus mentaux.

• 1.6.B.1 La rétine est la surface photosensible située à l'arrière de l'œil. Les cellules de la rétine captent les informations visuelles qui sont transmises au cerveau pour traitement. Des preuves d'images incomplètes capturées par la rétine sont démontrées par la présence de la tache aveugle, là où le nerf visuel quitte l'œil. Le cerveau comble les lacunes dans les images rétiniennes incomplètes pour percevoir une image relativement complète du monde.
• 1.6.B.2 Les stimuli visuels sont focalisés sur la rétine par le cristallin via un processus appelé accommodation. Lorsque ce processus est altéré, cela peut entraîner la myopie ou l'hypermétropie.
• 1.6.B.3 Les cellules situées en périphérie de l'œil et qui détectent les formes et les mouvements, mais pas les couleurs, sont appelées bâtonnets. Ces cellules sont principalement activées dans des environnements faiblement éclairés. Elles jouent un rôle dans l'adaptation à la lumière et à l'obscurité.
• 1.6.B.4 La vision des couleurs est expliquée à la fois par la théorie trichromatique et la théorie des opposants.
  • 1.6.B.4.i Les cellules photoréceptrices situées dans la fovéa de l'œil qui traitent la couleur et les détails sont appelées cônes. Les chercheurs ont identifié des cônes bleus (détectant les courtes longueurs d'onde), verts (détectant les longueurs d'onde moyennes) et rouges (détectant les longues longueurs d'onde) dans la rétine.
  • 1.6.B.4.ii Les après-images résultent lorsque certaines cellules ganglionnaires de la rétine sont activées tandis que d'autres ne le sont pas. Les cellules ganglionnaires impliquées dans ce processus opposant sont les paires rouge/vert, bleu/jaune et noir/blanc.
  • 1.6.B.4.iii La déficience de la vision des couleurs implique des dommages ou des irrégularités à un ou plusieurs cônes ou cellules ganglionnaires (rouge/vert, bleu/jaune). La déficience de la vision des couleurs comprend la dichromatie ou la monochromatie.
• 1.6.B.5 Les dommages causés à des parties du cerveau responsables de la vision (principalement les lobes occipitaux) peuvent entraîner des troubles tels que la prosopagnosie (aveugle facial) et la cécité consciente.

Objectif d'apprentissage 1.6.C : Expliquer comment les structures et les fonctions du système sensoriel auditif sont liées au comportement et aux processus mentaux.

• 1.6.C.1 Le son se produit par le mouvement des molécules d'air à différentes longueurs d'onde (appelées hauteur) et amplitudes (appelées intensité).
• 1.6.C.2 Les théories qui aident à expliquer la perception de la hauteur incluent la théorie du lieu, la théorie du vol et la théorie de la fréquence.
• 1.6.C.3 La localisation sonore décrit la manière dont nous identifions d'où proviennent les sons dans notre environnement.
• 1.6.C.4 Les difficultés auditives peuvent résulter du vieillissement et de divers types de dommages aux structures auditives. Les types de pertes auditives incluent la surdité de transmission et la surdité neurosensorielle.

Objectif d'apprentissage 1.6.D : Expliquer comment les structures et les fonctions des systèmes sensoriels chimiques sont liées au comportement et aux processus mentaux.

• 1.6.D.1 Les structures du nez et du cerveau traitent et/ou transduisent les stimuli olfactifs. L'odorat est le seul sens non traité en premier dans le thalamus du cerveau. Les phéromones produisent des messages chimiques pour le système olfactif.
• 1.6.D.2 La gustation est le sens du goût, et les types de goûts incluent sucré, acide, salé, amer, umami et oleogustus.
• 1.6.D.3 Les structures de la langue, de la bouche et du cerveau traitent et/ou transduisent les goûts de base. Le nombre de récepteurs gustatifs sur la langue est lié à la sensibilité des gens aux goûts, les classant comme supergoûteurs, goûteurs moyens ou non-goûteurs.
• 1.6.D.4 Les sens chimiques interagissent pour créer la sensation de goût. Sans le sens de l'odorat, les sensations gustatives sont atténuées ou non ressenties.

Objectif d'apprentissage 1.6.E : Expliquer comment les structures et les fonctions du système sensoriel tactile sont liées au comportement et aux processus mentaux.

• 1.6.E.1 Les structures de la peau et du cerveau traitent et/ou transduisent les stimuli tactiles. La sensation de « chaud » est produite par l'activation de récepteurs de chaleur et de froid dans la peau.

Objectif d'apprentissage 1.6.F : Expliquer comment les structures et les fonctions du système sensoriel de la douleur sont liées au comportement et aux processus mentaux.

• 1.6.F.1 La douleur est traitée à la fois dans le corps et dans le cerveau. La théorie du contrôle des portes est une tentative de décrire la complexité de la douleur. La sensation de membre fantôme survient chez les personnes ayant perdu des membres qui rapportent une sensation ou une douleur à l'endroit où le membre était auparavant.

Objectif d'apprentissage 1.6.G : Expliquer comment les structures et les fonctions assurant l'équilibre (vestibulaire) et le mouvement corporel (kinesthésique) sont liées au comportement et aux processus mentaux.

• 1.6.G.1 Le sens vestibulaire contrôle l'équilibre et est principalement détecté par les canaux semi-circulaires et les structures cérébrales.
• 1.6.G.2 La kinesthésie est le sens du mouvement de son propre corps. La kinesthésie permet au corps de se déplacer de manière coordonnée sans avoir à regarder les diverses parties du corps pendant qu'il bouge.

Objectif d'apprentissage 2.1.A : Expliquer comment les facteurs internes et externes influencent la perception.

• 2.1.A.1 La perception est influencée par si l'on s'appuie principalement sur des informations sensorielles externes (traitement descendant / bottom-up) ou sur des attentes internes antérieures (traitement ascendant / top-down).
• 2.1.A.2 Les schémas et les états perceptifs sont des facteurs internes qui filtrent les perceptions du monde.
• 2.1.A.3 Les contextes, les expériences et les expériences culturelles ainsi que les attentes sont des facteurs externes qui filtrent les perceptions du monde.
• 2.1.A.4 Les principes perceptuels proposés par la psychologie Gestalt (fermeture, figure et fond, proximité et similarité) aident à expliquer comment les humains organisent leur monde perceptuel.
• 2.1.A.5 L'attention est une interaction entre la sensation et la perception qui est affectée par des processus internes et externes.
  • 2.1.A.5.i Certaines expériences de l'attention peuvent être sélectives, comme avec l'effet cocktail party, où les personnes prêtent attention aux mentions de leur nom ou de sujets spécifiques dans des environnements bruyants ou distracteurs.
  • 2.1.A.5.ii L'inattention peut conduire à un type de « cécité » envers certains aspects de l'environnement. La cécité au changement survient lorsque des modifications de l'environnement ne sont pas perçues en raison de l'inattention.

Objectif d'apprentissage 2.1.B : Expliquer comment les processus perceptuels visuels produisent des interprétations correctes ou incorrectes des stimuli.

• 2.1.B.1 Les indices de profondeur binoculaires de disparité rétinienne (la différence entre les images projetées sur la rétine) et de convergence (le regroupement des images rétiniennes par le cerveau) utilisent les images de chaque œil pour fournir une perception de la profondeur.
• 2.1.B.2 Les indices de profondeur monoculaires (clarté relative, taille relative, gradient de texture, perspective linéaire et interposition) créent l'illusion de profondeur sur des surfaces planes ou bidimensionnelles.
  • Énoncé d'exclusion : L'examen AP Psychology n'aborde que les indices de profondeur monoculaires listés dans EK 2.1.B.2.
• 2.1.B.3 Les constances perceptuelles visuelles maintiennent la perception d'un objet même lorsque les images de l'objet dans le champ visuel changent.
• 2.1.B.4 Le mouvement apparent peut être perçu visuellement même lorsque les objets ne bougent pas réellement.

Objectif d'apprentissage 2.1.A : Expliquer comment les facteurs internes et externes influencent la perception.

• 2.1.A.1 La perception est influencée par si l'on s'appuie principalement sur des informations sensorielles externes (traitement descendant / bottom-up) ou sur des attentes internes antérieures (traitement ascendant / top-down).
• 2.1.A.2 Les schémas et les états perceptifs sont des facteurs internes qui filtrent les perceptions du monde.
• 2.1.A.3 Les contextes, les expériences et les expériences culturelles ainsi que les attentes sont des facteurs externes qui filtrent les perceptions du monde.
• 2.1.A.4 Les principes perceptuels proposés par la psychologie Gestalt (fermeture, figure et fond, proximité et similarité) aident à expliquer comment les humains organisent leur monde perceptuel.
• 2.1.A.5 L'attention est une interaction entre la sensation et la perception qui est affectée par des processus internes et externes.
  • 2.1.A.5.i Certaines expériences de l'attention peuvent être sélectives, comme avec l'effet cocktail party, où les personnes prêtent attention aux mentions de leur nom ou de sujets spécifiques dans des environnements bruyants ou distracteurs.
  • 2.1.A.5.ii L'inattention peut conduire à un type de « cécité » envers certains aspects de l'environnement. La cécité au changement survient lorsque des modifications de l'environnement ne sont pas perçues en raison de l'inattention.

Objectif d'apprentissage 2.1.B : Expliquer comment les processus perceptuels visuels produisent des interprétations correctes ou incorrectes des stimuli.

• 2.1.B.1 Les indices de profondeur binoculaires de disparité rétinienne (la différence entre les images projetées sur la rétine) et de convergence (le regroupement des images rétiniennes par le cerveau) utilisent les images de chaque œil pour fournir une perception de la profondeur.
• 2.1.B.2 Les indices de profondeur monoculaires (clarté relative, taille relative, gradient de texture, perspective linéaire et interposition) créent l'illusion de profondeur sur des surfaces planes ou bidimensionnelles.
  • Énoncé d'exclusion : L'examen AP Psychology n'aborde que les indices de profondeur monoculaires listés dans EK 2.1.B.2.
• 2.1.B.3 Les constances perceptuelles visuelles maintiennent la perception d'un objet même lorsque les images de l'objet dans le champ visuel changent.
• 2.1.B.4 Le mouvement apparent peut être perçu visuellement même lorsque les objets ne bougent pas réellement.

Objectif d'apprentissage 2.2.A : Expliquer comment les concepts et théories psychologiques rendent compte de la pensée, de la résolution de problèmes, du jugement et de la prise de décision.

• 2.2.A.1 Les concepts forment la base de la pensée. Les prototypes sont l'exemple idéal pour un concept donné.
• 2.2.A.2 Les gens forment et modifient des schémas, ou cadres de pensée, par assimilation (absorption de nouvelles informations sans modifier le schéma à la lumière de celles-ci) et accommodation (absorption de nouvelles informations et modification du schéma pour intégrer ces nouvelles informations).
• 2.2.A.3 Les algorithmes résolvent des problèmes en tentant toutes les solutions possibles jusqu'à ce que la bonne soit trouvée.
• 2.2.A.4 Les heuristiques résolvent des problèmes en utilisant des raccourcis mentaux pour prendre des jugements. L'utilisation d'heuristiques peut conduire à des erreurs de jugement lorsque les décisions sont prises selon des attentes antérieures ou des stéréotypes (heuristique de représentativité) ou en rappelant le premier exemple le plus vividement mémorisé qui vient à l'esprit (heuristique de disponibilité).
• 2.2.A.5 La prise de décision peut être influencée par des expériences antérieures fructueuses (set mental) ou par les circonstances entourant une décision (amorce et encadrement).
• 2.2.A.6 Des processus cognitifs tels que la fallace du joueur et la fallace des coûts engloutis peuvent empêcher les gens de prendre de bonnes décisions.
• 2.2.A.7 Les fonctions exécutives sont des processus cognitifs qui permettent aux individus de générer, d'organiser, de planifier et de mettre en œuvre des comportements orientés vers un but, ainsi que de faire preuve de pensée critique.
• 2.2.A.8 La créativité est une façon de penser qui inclut la génération d'idées nouvelles et l'engagement dans une pensée divergente (par opposition à la pensée convergente). La pensée créative est entravée par la fixation fonctionnelle.

Objectif d'apprentissage 2.3.A : Expliquer comment les types, structures et processus de la mémoire fonctionnent.

• 2.3.A.1 Les souvenirs liés aux connaissances apprises, aux événements et aux expériences sont différenciés selon la manière dont ils sont traités, stockés et récupérés par le cerveau.
  • 2.3.A.1.i La mémoire explicite est un type de mémoire plus facile à décrire ou expliquer aux autres. Les types de mémoire explicite incluent la mémoire épisodique et sémantique.
  • 2.3.A.1.ii La mémoire implicite est plus difficile à décrire ou expliquer aux autres. La mémoire procédurale est un type de mémoire implicite relative aux procédures et processus.
  • 2.3.A.1.iii La mémoire prospective est un type de mémoire lié aux actions futures.
• 2.3.A.2 La potentialisation à long terme, un processus par lequel les connexions synaptiques entre neurones deviennent plus fortes avec une activation fréquente, est un processus biologique pour la mémoire.
• 2.3.A.3 Le modèle de la mémoire de travail examine comment notre système de mémoire primaire—la mémoire de travail—engage une interaction dynamique avec plusieurs composants, notamment l'exécutif central, la boucle phonologique et le brouillon visuospatial, pour traiter les informations vers la mémoire à long terme.
• 2.3.A.4 Le modèle multi-magasins propose trois systèmes interactifs (mémoire sensorielle [incluant la mémoire iconique et échoïque], la mémoire à court terme et la mémoire à long terme) que les informations doivent traverser pour être mémorisées. Ce modèle met l'accent sur l'impact du traitement automatique et effortif sur l'encodage, le stockage et la récupération de la mémoire.
• 2.3.A.5 Le modèle des niveaux de traitement propose que la mémoire est encodée sur trois niveaux, du plus superficiel au plus profond : structural, phonémique et sémantique.

Objectif d'apprentissage 2.4.A : Expliquer comment différents processus d'encodage font entrer les informations en mémoire.

• 2.4.A.1 L'encodage implique des processus et stratégies pour introduire les informations en mémoire. La manière dont les informations sont encodées peut déterminer l'efficacité avec laquelle elles sont stockées et récupérées.
• 2.4.A.2 Les mnémoniques, telles que la méthode des lieux, sont des processus qui facilitent l'encodage des informations dans la mémoire de travail et à long terme.
• 2.4.A.3 L'encodage peut être amélioré par le regroupement d'informations en segments significatifs (« chunking »), catégories ou hiérarchies.
• 2.4.A.4 L'effet d'espacement est un processus qui peut entraîner des différences significatives dans l'encodage et la consolidation de la mémoire selon que les informations sont encodées d'un seul coup (pratique concentrée) ou distribuées dans le temps (pratique espacée).
• 2.4.A.5 Les processus d'encodage peuvent être affectés par l'ordre de présentation des informations, appelé effet de position sérielle. L'effet de position sérielle prédit que les informations présentées au début d'une liste (effet de primauté) ou à la fin d'une liste (effet de récence) seront plus mémorables que celles présentées au milieu.

Objectif d'apprentissage 2.5.A : Expliquer comment les processus de stockage de la mémoire conservent les informations.

• 2.5.A.1 La mémoire sensorielle, la mémoire à court terme, la mémoire de travail et la mémoire à long terme sont des processus qui diffèrent par leur durée de stockage, leur capacité et leur contenu.
• 2.5.A.2 Le stockage peut être prolongé en répétant les informations au fil du temps (répétition de maintenance). Répéter les informations au fil du temps de manières qui favorisent le sens (répétition élaborative) aide à la rétention de la mémoire.
• 2.5.A.3 Certaines personnes démontrent une mémoire autobiographique exceptionnellement supérieure, ce qui pourrait indiquer l'existence de processus biologiques pour un stockage de mémoire supérieur. La mémoire autobiographique peut aussi expliquer pourquoi les souvenirs liés à nos vies ou à nous-mêmes sont plus mémorables.
• 2.5.A.4 Les processus de stockage peuvent être négativement affectés par des atteintes physiques et des limitations développementales, telles que l'amnésie (rétrograde et antérograde), la maladie d'Alzheimer et l'amnésie infantile.

Objectif d'apprentissage 2.6.A : Expliquer comment les processus de récupération de la mémoire extraient les informations de la mémoire.

• 2.6.A.1 Le processus de récupération de la mémoire se fait par rappel (se souvenir sans indices) ou reconnaissance (qui repose sur des indices de récupération).
• 2.6.A.2 Le processus de récupération de la mémoire peut être amélioré lorsque les personnes se trouvent dans le même espace environnemental (mémoire dépendante du contexte), le même état d'humeur (mémoire congruente à l'humeur) ou le même état physique (mémoire dépendante de l'état) qu'au moment où elles ont encodé les informations à récupérer.
• 2.6.A.3 Une récupération réussie est plus probable lorsqu'on utilise des processus de pratique de récupération, y compris l'effet test et la métacognition.

Objectif d'apprentissage 2.7.A : Expliquer les raisons possibles pour lesquelles des échecs ou erreurs de mémoire peuvent survenir.

• 2.7.A.1 La courbe de l'oubli montre que le temps est un facteur important dans l'oubli. L'oubli survient rapidement après l'apprentissage initial et s'aplatit avec le temps.
• 2.7.A.2 De nombreux souvenirs sont difficiles à récupérer en raison d'un échec d'encodage, d'une interférence (proactive ou rétroactive) ou d'une récupération inadéquate (c'est-à-dire le phénomène de la pointe de la langue).
• 2.7.A.3 Les théoriciens psychodynamiques croient que les informations ou souvenirs peuvent être oubliés pour défendre le moi contre la détresse (répression).
• 2.7.A.4 L'exactitude des souvenirs peut être affectée par l'effet de fausse information, l'amnésie source ou la mémoire constructive (via la consolidation de la mémoire et l'inflation de l'imagination).

Objectif d'apprentissage 2.8.A : Expliquer comment les théories modernes et historiques décrivent l'intelligence.

• 2.8.A.1 Tout au long de l'histoire, le consensus sur la définition et la mesure de l'intelligence reste elusive et peut être sujet à des biais. Les chercheurs débattent de savoir si l'intelligence est une capacité générale (appelée g) ou si elle se compose de multiples capacités.

Objectif d'apprentissage 2.8.B : Expliquer comment l'intelligence est mesurée.

• 2.8.B.1 Les premiers tests formels d'intelligence ont produit un quotient intellectuel (QI), qui divisait l'âge mental par l'âge chronologique. À l'époque moderne, les scores de QI sont souvent utilisés pour identifier les élèves destinés aux services éducatifs.
  • Énoncé d'exclusion : Étiqueter ou décrire les capacités et déficiences cognitives sont hors du champ d'application de l'examen AP Psychology.
• 2.8.B.2 Tous les examens psychologiques, y compris les tests d'intelligence, devraient respecter des principes psychométriques solides pour être considérés comme utiles.
  • 2.8.B.2.i Un test est dit standardisé lorsqu'il est administré selon des procédures et environnements constants.
  • 2.8.B.2.ii Un test est considéré comme valide s'il mesure ce qu'il est censé mesurer. Les types de validité incluent la validité de construit et prédictive.
  • 2.8.B.2.iii Un test est considéré comme fiable s'il produit des résultats similaires à chaque administration. Les types de fiabilité incluent le test-retest et la division en deux moitiés.
• 2.8.B.3 Les chercheurs s'efforcent de développer des évaluations de l'intelligence socialement et culturellement sensibles pour réduire la menace stéréotypique et les inégalités potentielles pouvant résulter d'un soulèvement de stéréotype.

Objectif d'apprentissage 2.8.C : Expliquer comment les problèmes systémiques se rapportent aux utilisations quantitatives et qualitatives des évaluations d'intelligence.

• 2.8.C.1 Les scores de QI dans une grande partie du monde ont généralement augmenté au fil du temps (effet Flynn) en raison de facteurs sociétaux, tels qu'un statut socioéconomique plus élevé et un accès à de meilleurs soins de santé et une meilleure nutrition.
• 2.8.C.2 Les scores de QI tendent à varier davantage au sein d'un groupe qu'entre les groupes. Les biais personnels et socioculturels peuvent influencer l'interprétation des scores de QI individuels et la relation du score avec d'autres résultats. La pauvreté, la discrimination et les inégalités éducatives peuvent nuire négativement aux scores d'intelligence des individus et des groupes sociétaux autour du monde.
• 2.8.C.3 Les scores des tests d'intelligence ont été utilisés pour limiter l'accès aux emplois, aux grades militaires, aux établissements d'enseignement et à l'immigration aux États-Unis.

Objectif d'apprentissage 2.8.D : Expliquer comment la réussite académique est mesurée et vécue par rapport à l'intelligence.

• 2.8.D.1 Certains tests scolaires tentent de mesurer ce que quelqu'un sait (tests de rendement) ou de prédire comment quelqu'un performera à l'avenir (tests d'aptitude).
• 2.8.D.2 Les croyances des personnes quant au fait que l'intelligence soit fixe dès la naissance (mindset fixe) ou malléable en raison de l'expérience (mindset de croissance) peuvent affecter la réussite académique.

Objectif d'apprentissage 3.1.A : Expliquer comment les thèmes durables informent la psychologie du développement.

• 3.1.A.1 La psychologie du développement s'intéresse tant à l'ordre chronologique du développement qu'aux questions thématiques du développement tout au long du cycle de vie. Les questions thématiques d'intérêt pour les psychologues du développement incluent la stabilité et le changement, la nature et la culture, et les étapes continues et discontinues du développement.

Objectif d'apprentissage 3.1.B : Décrire les façons dont les méthodes de recherche transversale et longitudinale utilisées en psychologie du développement informent la compréhension du comportement et des processus mentaux.

Objectif d'apprentissage 3.2.A : Expliquer comment le développement physique avant la naissance s'applique au comportement et aux processus mentaux.

• 3.2.A.1 Les tératogènes, les maladies maternelles, les mutations génétiques, les facteurs hormonaux et environnementaux peuvent influencer les jalons majeurs physiques et psychologiques qui surviennent pendant le développement prénatal.
  • Énoncé d'exclusion : Les étapes du développement prénatal (zygote, embryon et fœtus) sont hors du champ d'application de l'examen AP Psychology.

Objectif d'apprentissage 3.2.B : Expliquer comment le développement physique chez le nourrisson et l'enfant s'applique au comportement et aux processus mentaux.

• 3.2.B.1 Le développement physique pendant la petite enfance et l'enfance suit généralement le même ordre, mais le timing peut varier. Le développement de la coordination motrice fine et globale est parmi les principaux jalons physiques et psychologiques qui définissent la petite enfance et l'enfance. Ces compétences physiques se développent à mesure que les enfants mûrissent, leur permettant d'acquérir des compétences essentielles pour devenir plus autonomes.
• 3.2.B.2 Les nourrissons possèdent des réflexes, comme le réflexe de recherche (rooting reflex), qui indiquent un développement normal des jalons physiques et psychologiques.
• 3.2.B.3 La recherche utilisant l'appareil de la falaise visuelle démontre une capacité précoce chez les nourrissons à percevoir la profondeur et offre une méthode innovante pour évaluer leurs réponses.
• 3.2.B.4 La recherche suggère que les périodes critiques ou sensibles dans la petite enfance et l'enfance ont de forts effets sur le développement, en particulier pour des compétences telles que le langage. Certains animaux non humains s'imprègnent du premier objet qu'ils rencontrent comme moyen de survie.

Objectif d'apprentissage 3.2.C : Expliquer comment le développement physique à l'adolescence s'applique au comportement et aux processus mentaux.

• 3.2.C.1 Les principaux jalons physiques et psychologiques qui surviennent à l'adolescence sont la poussée de croissance adolescente et la puberté, durant laquelle la capacité reproductive se développe. Les adolescents développent alors des caractères sexuels primaires et secondaires, tels que la ménarche et la spermatogenèse initiale (spermarche).

Objectif d'apprentissage 3.2.D : Expliquer comment le développement physique à l'âge adulte s'applique au comportement et aux processus mentaux.

• 3.2.D.1 L'âge adulte couvre la majeure partie du cycle de vie et se caractérise par un aplatissement général puis une baisse variable de la capacité reproductive (c.-à-d. la ménopause), de la mobilité, de la souplesse, du temps de réaction et de l'acuité sensorielle visuelle et auditive.

Objectif d'apprentissage 3.3.A : Décrire comment le sexe et le genre influencent la socialisation et d'autres aspects du développement.

Objectif d'apprentissage 3.4.A : Expliquer comment les théories du développement cognitif s'appliquent au comportement et aux processus mentaux.

• 3.4.A.1 Selon Piaget, les enfants développent des schèmes via des processus continus et discontinus, tels que l'assimilation et l'accommodation.
  • 3.4.A.1.i La période sensori-motrice s'étend de la petite enfance jusqu'à la toute première enfance. La permanence de l'objet se développe durant cette période.
  • 3.4.A.1.ii La période préopératoire s'étend de la toute première enfance jusqu'à la petite enfance. Les enfants deviennent compétents dans l'utilisation de symboles mentaux et s'engagent dans le jeu symbolique. La période préopératoire est davantage identifiée par les tâches cognitives que les enfants ne peuvent pas accomplir, telles que la conservation et la réversibilité, ou par celles qu'ils manifestent, comme l'animisme et l'égocentrisme. Les enfants commencent à développer une théorie de l'esprit durant cette période.
  • 3.4.A.1.iii La période opérationnelle concrète s'étend de la petite enfance à la grande enfance. Les enfants de cette période peuvent généralement corriger les erreurs cognétiques commises lors de la période préopératoire et comprendre le monde de manière logique, réaliste et directe, mais peinent à penser systématiquement.
  • 3.4.A.1.iv La période opérationnelle formelle s'étend de la grande enfance à l'âge adulte. Les personnes de cette période acquièrent la capacité de penser de manière abstraite et hypothétique. Piaget a proposé que toutes les personnes n'atteignent pas la pensée opérationnelle formelle.
• 3.4.A.2 Selon Vygotsky, les enfants sont des apprenants sociaux qui apprennent en interagissant avec autrui et grâce au scaffolding dans des contextes socioculturels. Idéalement, l'apprentissage se produit lorsque la personne se trouve dans sa zone proximale de développement.
• 3.4.A.3 Les adultes subissent des changements dans leurs capacités cognitives au fil du cycle de vie. L'intelligence cristallisée reste relativement stable tout au long de l'âge adulte, tandis que l'intelligence fluide tend à décliner avec l'âge. Les troubles cognitifs affectant les adultes incluent la démence.

Objectif d'apprentissage 3.5.A : Expliquer comment les composants clés du langage et de la communication s'appliquent au comportement et aux processus mentaux.

• 3.5.A.1 Le langage est un système partagé (mutuellement convenu) de symboles arbitraires (souvent exprimés sous forme de phonèmes, morphèmes et sémantiques) régis par des règles (via la grammaire et la syntaxe) et génératifs, produisant ainsi une infinité d'idées.
  • Déclaration d'exclusion : La pragmatique du langage est hors du champ de l'examen AP Psychology.

Objectif d'apprentissage 3.5.B : Expliquer comment le langage se développe chez les êtres humains.

• 3.5.B.1 Dans le développement du langage dans toutes les cultures, les individus utilisent des gestes manuels non verbaux (p. ex., pointer) pour communiquer et développent le langage formel selon des étapes spécifiques (couinements, balbutiements, étape monosyllabique et langage télégraphique). Les personnes apprenant une langue commettent souvent des erreurs, telles que la surgénéralisation des règles linguistiques, au fur et à mesure de leur apprentissage.

Objectif d'apprentissage 3.6.A : Expliquer comment le développement social se rapporte au comportement et aux processus mentaux.

• 3.6.A.1 La théorie des systèmes écologiques explore comment l'environnement social influence le développement. Les cinq systèmes de cette théorie sont les suivants : Bullet Microsystème (groupes ayant un contact direct avec l'individu) Bullet Mésosystème (relations entre les groupes du microsystème) Bullet Exosystème (facteurs indirects dans la vie d'un individu) Bullet Macrosystème (événements culturels affectant l'individu et ceux autour de lui) Bullet Chronosystème (stade actuel de vie de l'individu).
• 3.6.A.2 La recherche a identifié différents styles parentaux, notamment autoritaire, autoritatif et permissif. Des différences culturelles existent concernant la façon dont ces styles parentaux affectent les résultats chez les parents et les enfants.
• 3.6.A.3 La recherche a identifié différents styles d'attachement démontrés par les nourrissons et les enfants, qui varient selon la culture. Les types d'attachement que les nourrissons et les enfants manifestent incluent l'attachement sécurisé et l'attachement insécurisé (évitant, anxieux et désorganisé). Le tempérament est lié à la façon dont les enfants s'attachent aux soignants.
  • 3.6.A.3.i L'anxiété de séparation survient lorsque les enfants expriment une anxiété ou une peur accrue lorsqu'ils sont séparés d'un soignant ou en présence d'un étranger.
  • 3.6.A.3.ii Les études sur les singes démontrent l'importance du confort par rapport à la nourriture dans l'attachement.
• 3.6.A.4 Les psychologues du développement étudient comment les relations avec les pairs se développent avec le temps.
  • 3.6.A.4.i Les enfants interagissent avec leurs pairs par le jeu (parallèle et symbolique).
  • 3.6.A.4.ii Les adolescents s'appuient progressivement davantage sur les relations avec les pairs à mesure qu'ils vieillissent. Lors de leurs interactions avec les pairs, ils manifestent un type d'égocentrisme souvent illustré par le public imaginaire et le mythe personnel.
• 3.6.A.5 Les psychologues du développement étudient comment les adultes se développent socialement avec le temps.
  • 3.6.A.5.i La culture joue un rôle dans la détermination du début de l'âge adulte et du moment où se produisent les événements majeurs de la vie (horloge sociale). Certaines cultures prévoient une période d'émergence de l'adulte comme transition entre l'adolescence et l'âge adulte.
  • 3.6.A.5.ii Les relations avec d'autres adultes conduisent les adultes à former des familles ou des relations familiales qui devraient offrir un soutien et des soins mutuels. Les styles d'attachement de l'enfance peuvent influencer la façon dont les adultes forment des attachements avec d'autres adultes.
• 3.6.A.6 La théorie des stades du développement psychosocial, qui est une reconceptualisation de la théorie psychosexuelle, propose que les individus doivent résoudre des conflits psychosociaux à chaque stade du cycle de vie. Les stades sont les suivants : Bullet Confiance et méfiance Bullet Autonomie et honte/doute Bullet Initiative et culpabilité Bullet Industrie et infériorité Bullet Identité et confusion de rôles Bullet Intimité et isolement Bullet Génération et stagnation Bullet Intégrité et désespoir
  • Déclaration d'exclusion : La théorie des stades psychosexuels du développement est hors du champ de l'examen AP Psychology.
• 3.6.A.7 L'expérience de traumatismes infantiles (ACEs) a des effets sur les relations que les personnes entretiennent tout au long de leur vie. Des différences socioculturelles existent quant à ce qui est considéré comme un ACE et la façon dont ils affectent les résultats potentiels.
• 3.6.A.8 Les adolescents développent un sentiment d'identité pour savoir qui ils seront à l'âge adulte à travers les processus d'acquisition, de diffusion, de précipitation et de moratoire. Le développement de l'identité comprend également des processus pour développer des identités telles que l'identité raciale/ethnique, l'identité de genre, l'orientation sexuelle, l'identité religieuse, l'identité professionnelle et l'identité familiale, souvent par l'intermédiaire de l'examen des soi possibles.

Objectif d'apprentissage 3.7.A : Expliquer comment le conditionnement classique s'applique au comportement et aux processus mentaux.

• 3.7.A.1 La perspective comportementale est issue de théories sur l'apprentissage via le conditionnement. Les behavioristes se sont traditionnellement concentrés sur le comportement observable au détriment des processus mentaux.
• 3.7.A.2 Le conditionnement classique porte sur l'association d'un stimulus à un autre stimulus pour provoquer une réponse. L'apprentissage de cette association (aussi appelée acquisition) implique une série d'étapes démontrant les principes de l'apprentissage associatif.
  • 3.7.A.2.i Le stimulus inconditionné (SIC) provoque une réponse inconditionnée (RIC). Cette réponse devient la réponse conditionnée (RC) lorsqu'elle est effectuée en réponse au stimulus conditionné (SC).
  • 3.7.A.2.ii L'ordre de présentation du SC avec le SIC est important pour une acquisition réussie.
  • 3.7.A.2.iii Une RC peut s'éteindre lorsque le SC n'est plus associé au SIC. Une RC autrefois éteinte peut être récupérée spontanément lorsque le SC est présenté à nouveau après l'extinction.
  • 3.7.A.2.iv La discrimination et la généralisation des stimuli ont été démontrées dans des études de conditionnement classique.
  • 3.7.A.2.v Un SC peut être utilisé comme SIC dans le conditionnement de second ordre.
    • Déclaration d'exclusion : Le conditionnement retardé, le conditionnement à trace, le conditionnement simultané et le conditionnement rétroactif sont hors du champ de l'examen AP Psychology.
• 3.7.A.3 La recherche a démontré que les réponses émotionnelles peuvent être classiquement conditionnées. Ces constatations constituent la base des interventions thérapeutiques pour de nombreux troubles mentaux, telles que la contre-conditionnement.
  • Déclaration d'exclusion : La théorie de l'expectative est hors du champ de l'examen AP Psychology.
• 3.7.A.4 La recherche sur les aversions gustatives, qui s'acquièrent par conditionnement classique, démontre le conditionnement en un seul essai et la prédisposition biologique. L'apprentissage en un seul essai se produit lorsque l'association est acquise par une seule association du stimulus et de la réponse et n'est pas renforcée par des associations ultérieures. La prédisposition biologique désigne la façon dont les animaux sont biologiquement prédisposés à apprendre plus rapidement certaines paires stimulus-réponse que d'autres.
• 3.7.A.5 L'habituation survient lorsque les organismes s'accoutument à un stimulus répété ou durable et présentent une réponse atténuée face à celui-ci.

Objectif d'apprentissage 3.8.A : Expliquer comment le conditionnement opérant s'applique aux comportements et processus mentaux.

• 3.8.A.1 Le conditionnement opérant vise à associer des conséquences (renforcement et punition) à des comportements. La Loi de l'effet stipule que les comportements ayant des conséquences renforçantes ont plus de chances d'être répétés, tandis que ceux ayant des conséquences punissantes ont moins de chances de l'être.
• 3.8.A.2 Le renforcement et la punition peuvent être positifs ou négatifs. Les renforçateurs peuvent être primaires ou secondaires. La discrimination et la généralisation du renforcement ont été démontrées dans des études sur le conditionnement opérant.
• 3.8.A.3 Le renforcement peut servir à modeler progressivement un comportement (« modelage ») en récompensant des approximations successives du comportement souhaité. La recherche chez les animaux montre que seuls certains comportements peuvent être modelés par le renforcement (ce qu'on appelle la dérive instinctive).
• 3.8.A.4 Un comportement superstitieux survient lorsque des conséquences renforcent des comportements sans lien avec elles. L'impuissance apprise survient lorsque les organismes apprennent qu'ils n'ont aucun contrôle sur leur expérience de conséquences aversives dans une situation donnée.
• 3.8.A.5 Le calendrier selon lequel le renforcement est délivré peut déterminer l'intensité de l'association entre la conséquence et la réponse. Les deux principaux types de calendriers de renforcement sont le continu et le partiel. Chaque type de comportement de renforcement peut être tracé sous forme de graphique, produisant un motif distinctif (par exemple, un calendrier à intervalle fixe produit un graphique en écailles).
  • 3.8.A.5.i Les calendriers de renforcement continus délivrent un renforcement pour chaque comportement correct effectué.
  • 3.8.A.5.ii Les calendriers de renforcement partiels se concentrent sur le fait que le renforcement soit délivré selon un calendrier basé sur le temps (intervalle fixe ou variable) ou selon le nombre de comportements effectués (rapport fixe ou variable).

Objectif d'apprentissage 3.9.A : Expliquer comment l'apprentissage social s'applique aux comportements et processus mentaux.

• 3.9.A.1 La théorie de l'apprentissage social postule que l'apprentissage peut se faire par observation et ne nécessite pas nécessairement une expérience personnelle avec une conséquence (conditionnement vicariant). L'apprentissage peut se faire en copiant le comportement de modèles. Plus un modèle est similaire, plus le comportement a de chances d'être appris.

Objectif d'apprentissage 3.9.B : Expliquer comment les facteurs cognitifs dans l'apprentissage s'appliquent aux comportements et processus mentaux.

• 3.9.B.1 L'apprentissage par insight survient lorsque la solution à un problème apparaît sans présence d'association, de conséquence ou de modèle.
• 3.9.B.2 L'apprentissage latent survient lorsque des informations sont apprises sans renforcement mais ne se manifestent pas immédiatement. L'apprentissage latent est souvent illustré par des cartes cognitives.

Objectif d'apprentissage 4.1.A : Expliquer comment la théorie de l'attribution s'applique aux comportements et processus mentaux.

• 4.1.A.1 Les attributions sont la façon dont les gens expliquent les comportements et processus mentaux d'eux-mêmes et des autres. Les attributions dispositionnelles se rapportent aux qualités internes des autres (comme l'intelligence ou la personnalité), tandis que les attributions situationnelles se rapportent aux circonstances externes vécues.
• 4.1.A.2 Les gens démontrent un schéma prévisible d'attributions appelé style explicatif. Le style explicatif est la façon dont les gens expliquent les événements bons et mauvais dans leur vie et dans celle des autres. Le style explicatif peut être optimiste ou pessimiste.
• 4.1.A.3 Les gens sont sujets à des biais dans leurs attributions. Ces biais incluent le biais acteur/observateur, l'erreur d'attribution fondamentale et le biais de favorabilité envers soi-même, tous pouvant affecter les comportements et processus mentaux.

Objectif d'apprentissage 4.1.B : Expliquer comment le locus de contrôle (interne et externe) s'applique aux comportements et processus mentaux.

Objectif d'apprentissage 4.1.C : Expliquer comment la perception des personnes s'applique aux comportements et processus mentaux.

• 4.1.C.1 La perception qu'ont les gens de leur niveau de satisfaction envers quelque chose peut être influencée par l'effet d'exposition simple. L'effet d'exposition simple survient lorsque les gens sont exposés à un stimulus de manière répétée au fil du temps, ce qui les amène à aimer davantage ce stimulus.
• 4.1.C.2 Les gens peuvent se comporter de telle sorte qu'ils provoquent des réactions chez autrui confirmant leurs croyances ou perceptions d'eux-mêmes ou des autres ( prophétie autorialisante ).
• 4.1.C.3 La comparaison sociale est un type de perception des personnes qui survient lorsque les gens s'évaluent en se comparant à d'autres membres de la société ou de cercles sociaux. La comparaison sociale peut être ascendante ou descendante. Les gens jugent souvent leur propre sentiment de privation par rapport aux autres (privations relative).

Objectif d'apprentissage 4.2.A : Expliquer comment les stéréotypes et attitudes implicites contribuent aux comportements et processus mentaux liés aux préjugés et à la discrimination.

• 4.2.A.1 Un stéréotype est un concept généralisé concernant un groupe. Les stéréotypes peuvent aider à réduire la charge cognitive lors de la prise de décisions ou de jugements. Les stéréotypes peuvent être la cause et/ou le résultat de perceptions et expériences biaisées et constituent fréquemment la base d'attitudes préjudiciables et de comportements discriminatoires.
• 4.2.A.2 Les attitudes implicites sont celles que les individus entretiennent mais peuvent ignorer ou ne pas admettre. La recherche s'est concentrée sur la façon dont les attitudes implicites reflètent des évaluations négatives des autres, comme le démontre le phénomène du monde juste, le biais d'homogénéité du groupe extérieur, le biais de groupe intérieur ou l'ethnocentrisme.

Objectif d'apprentissage 4.2.B : Expliquer comment la persistance des croyances et la dissonance cognitive s'appliquent à la formation et au changement d'attitudes.

• 4.2.B.1 La persistance des croyances survient lorsqu'une croyance persiste même si des preuves suggèrent qu'elle est inexacte. Les personnes souffrant de persistance des croyances peuvent engager un biais de confirmation, s'accrochant ainsi à une attitude ou une croyance indépendamment des preuves pour ou contre elle.
• 4.2.B.2 La dissonance cognitive désigne le malaise mental qui survient lorsque des actions ou attitudes sont en conflit. Les gens sont motivés à réduire ce malaise en modifiant soit leurs actions, soit leurs attitudes pour mieux correspondre les unes aux autres.

Objectif d'apprentissage 4.3.A : Expliquer comment la situation sociale affecte les comportements et processus mentaux.

• 4.3.A.1 Les normes sociales définissent les attentes et rôles qu'une société peut avoir pour ses membres dans des situations individuelles et sociales.
• 4.3.A.2 La théorie de l'influence sociale propose que la pression sociale pour se comporter ou penser de certaines manières peut être normative ou informationnelle.
• 4.3.A.3 La persuasion désigne les techniques appliquées pour convaincre soi-même ou autrui de idées, actions ou croyances particulières.
  • 4.3.A.3.i La persuasion peut dépendre de la voie de persuasion. Le modèle d'élaboration de la probabilité décrit deux voies principales de persuasion : centrale et périphérique. L'effet de halo est un exemple de voie de persuasion périphérique.
  • 4.3.A.3.ii La persuasion peut dépendre de la présentation des informations, comme le démontrent les techniques de « pied dans la porte » et de « porte dans la figure ».
• 4.3.A.4 La recherche sur la conformisme clarifie les conditions qui renforcent la probabilité que les gens adhèrent à des règles, normes ou attentes non dites.
• 4.3.A.5 La recherche sur l'obéissance clarifie les conditions qui renforcent la probabilité que les gens se conforment aux directives d'une figure d'autorité.

Objectif d'apprentissage 4.3.B : Expliquer comment la présence d'un groupe peut affecter le comportement et les processus mentaux d'un individu.

• 4.3.B.1 Des phénomènes culturels tels que l'individualisme, le collectivisme et le multiculturalisme peuvent influencer la façon dont on se perçoit et se comporte envers soi-même et les autres.
• 4.3.B.2 Appartenir à un groupe peut influencer la façon dont on se comporte ou vit des processus mentaux via la polarisation de groupe, la pensée de groupe, la diffusion de responsabilité, le relâchement social et la désindividuation.
• 4.3.B.3 Effectuer un comportement mental ou physique devant un groupe peut entraîner la facilitation sociale.
• 4.3.B.4 Les gens surestiment souvent le degré auquel les autres sont d'accord avec eux, connu sous le nom d'effet de consensus faux.
• 4.3.B.5 Les objectifs supérieurs servent à unir des groupes disparates autour d'un objectif commun et aident à réduire l'affect négatif et le stéréotypage entre les groupes. Les pièges sociaux surviennent lorsque les individus ne s'unissent pas et agissent dans leur propre intérêt au détriment du groupe.
• 4.3.B.6 Les psychologues industriels-organisationnels (I/O) étudient la performance des gens au travail. Ils étudient les meilleures pratiques en matière de gestion du travail, les relations entre personnes travaillant ensemble ou pour une même entreprise ou programme, et la façon dont les gens se sentent vis-à-vis du travail (épuisement professionnel).

Objectif d'apprentissage 4.3.C : Expliquer comment le comportement prosocial affecte les comportements et processus mentaux.

• 4.3.C.1 L'altruisme se réfère à un comportement désintéressé, mais certains chercheurs suggèrent que les gens agissent de manière prosociale en contractant une dette sociale. La norme de réciprocité sociale et la norme de responsabilité sociale expliquent ce type de comportement.
• 4.3.C.2 L'effet de témoin oculaire démontre que les variables situationnelles et attentionnelles prédisent si quelqu'un est susceptible d'aider une autre personne.

Objectif d'apprentissage 4.4.A : Expliquer comment la théorie psychodynamique de la personnalité définit et évalue la personnalité.

• 4.4.A.1 Selon la théorie psychodynamique de la personnalité, les processus inconscients guident la personnalité.
  • Énoncé d'exclusion : La théorie des stades du développement psychosexuel est hors du champ de l'examen AP de psychologie.
• 4.4.A.2 Les mécanismes de défense du moi (négation, déplacement, projection, rationalisation, formation réactionnelle, régression, refoulement et sublimation) servent à protéger inconsciemment le moi contre les menaces.
• 4.4.A.3 Les psychologues de la personnalité psychodynamique évaluent la personnalité à l'aide de tests projectifs conçus pour sonder le préconscient et l'inconscient.

Objectif d'apprentissage 4.4.B : Expliquer comment la théorie humaniste de la personnalité définit et évalue la personnalité.

• 4.4.B.1 Selon la psychologie humaniste, la personnalité se concentre sur l'égard inconditionnel et la tendance à l'autoréalisation comme facteurs motivants primaires.
  • Énoncé d'exclusion : La hiérarchie des besoins de Maslow est hors du champ de l'examen AP Psychology.

Objectif d'apprentissage 4.5.A : Expliquer comment la théorie sociale-cognitive de la personnalité définit et évalue la personnalité.

• 4.5.A.1 Selon la théorie sociale-cognitive, le déterminisme réciproque façonne la personnalité. Le déterminisme réciproque explore le concept de soi (comment on se perçoit et par rapport aux autres) ainsi que la manière dont l'auto-efficacité et l'estime de soi contribuent au concept de soi.

Objectif d'apprentissage 4.5.B : Expliquer comment les théories des traits de la personnalité définissent et évaluent la personnalité.

• 4.5.B.1 Les théories des traits de la personnalité concluent que la personnalité implique un ensemble de caractéristiques durables qui mènent à des réponses typiques aux stimuli.
• 4.5.B.2 La théorie des Big Five propose que les traits d'agreeabilité, d'ouverture à l'expérience, d'extraversion, de conscienciosité et de stabilité émotionnelle composent la personnalité. Ces traits sont mesurés par des inventaires de personnalité spécialisés utilisant l'analyse factorielle pour organiser les réponses aux items.

Objectif d'apprentissage 4.6.A : Expliquer comment les théories sur la motivation s'appliquent au comportement et aux processus mentaux.

• 4.6.A.1 Certaines théories sur la motivation se concentrent sur les comportements et processus mentaux cherchant à répondre aux besoins physiques et désirs tels que la théorie de la réduction de tension et la théorie de l'arousal. La théorie de la réduction de tension aborde la manière dont certains comportements aident à maintenir l'homéostasie tandis que la théorie de l'arousal traite de la façon dont les gens cherchent un niveau optimal d'arousal lorsqu'ils agissent (comme démontré par la loi de Yerkes-Dodson).
• 4.6.A.2 La théorie de l'autodétermination propose que les personnes sont motivées par des motivations intrinsèques (internes) ou extrinsèques (externes). La théorie de l'incitation explore le rôle des récompenses (une motivation extrinsèque) dans la motivation du comportement.
• 4.6.A.3 De nombreux animaux non humains sont motivés par des instincts (schémas innés, généralement fixes de comportement chez les animaux en réponse à certains stimuli). Les humains ne semblent pas démontrer de comportement ou de processus mentaux instinctuels.
• 4.6.A.4 La théorie des conflits motivationnels de Lewin propose que les choix créent des conflits qu'il faut résoudre comme base de la motivation. Les types de conflits rencontrés incluent approche-approche, approche-évitement et évitement-évitement.
• 4.6.A.5 La théorie de la recherche de sensations propose que le niveau de besoin d'une personne pour des expériences variées ou nouvelles constitue la base de la motivation. Les types de recherche de sensations sont la recherche d'expériences, la recherche de frissons ou d'aventure, la désinhibition et la susceptibilité à l'ennui.

Objectif d'apprentissage 4.6.B : Expliquer comment manger et l'appartenance motivent le comportement et les processus mentaux.

• 4.6.B.1 Manger est un comportement motivé complexe qui démontre l'interaction entre les processus physiques et mentaux.
  • 4.6.B.1.i Les hormones, telles que la ghréline et la leptine (régulées par l'hypothalamus via la glande pituitaire), régulent les sensations de faim et de satiété.
  • 4.6.B.1.ii Les facteurs externes comme la présence de nourriture, l'heure de la journée ou les rassemblements sociaux autour des repas influencent également le comportement alimentaire.

Objectif d'apprentissage 4.7.A : Expliquer comment les théories sur l'émotion s'appliquent au comportement et aux processus mentaux.

• 4.7.A.1 L'émotion, ou l'affect, est un processus psychologique complexe distinct du raisonnement ou de la connaissance. Les émotions reflètent les facteurs internes et externes affectant un individu. Les théories psychologiques de l'émotion du début du 20ème siècle ont distingué les expériences physiologiques et cognitives de l'émotion. Certaines théories ont proposé que les expériences physiologiques et cognitives se succèdent tandis que d'autres ont proposé qu'elles se produisent simultanément. D'autres théories soulignent que l'étiquette cognitive est requise pour éprouver une émotion. L'hypothèse du retour facial suggère que l'expérience de l'émotion est influencée par les expressions faciales, ce qui soutient les théories proposant que l'expérience physiologique de l'émotion précède l'évaluation cognitive, et la recherche testant cette hypothèse a produit des résultats mitigés.
  • Énoncé d'exclusion : Les noms spécifiques des théories de l'émotion sont hors du champ de l'examen AP Psychology.
• 4.7.A.2 La théorie élargir-et-construire propose que les expériences émotionnelles positives ont tendance à élargir la conscience et à encourager de nouvelles actions et pensées. Les émotions négatives ont tendance à réduire la conscience et à restreindre la pensée et l'action.

Objectif d'apprentissage 4.7.B : Expliquer comment les normes sociales et les expériences influencent l'expression des émotions.

• 4.7.B.1 La recherche a exploré si l'expression des émotions est universellement commune. Certaines émotions qui peuvent être couramment ressenties à travers les cultures incluent la colère, le mépris, la tristesse, le bonheur, la surprise et la peur. La recherche sur l'universalité des émotions montre des résultats mitigés.
• 4.7.B.2 Les règles de présentation et les déclencheurs de l'expression émotionnelle peuvent varier selon les cultures. Les règles de présentation et les déclencheurs peuvent réguler la manière dont les personnes de différents genres, âges ou classes socioéconomiques au sein d'une culture peuvent afficher et interpréter les émotions.

Objectif d'apprentissage 5.1.A : Expliquer comment la psychologie de la santé aborde les questions de santé physique et de bien-être tel qu'appliqué au comportement et aux processus mentaux.

Objectif d'apprentissage 5.1.B : Expliquer comment le stress s'applique au comportement et aux processus mentaux.

• 5.1.B.1 Le stress est un facteur de susceptibilité accrue aux troubles et aux maladies. Le stress a été lié à des problèmes physiologiques tels que l'hypertension, les maux de tête et la suppression immunitaire.
• 5.1.B.2 Les stressors peuvent être considérés comme motivants (eustress) ou débilitants (distress). Les stressors peuvent être vécus comme traumatiques ou comme des tracas quotidiens qui peuvent s'accumuler avec le temps. Les expériences adverses de l'enfance (ACEs) sont des sources de stress qui peuvent affecter une personne tout au long de sa vie.

Objectif d'apprentissage 5.1.C : Expliquer comment les réactions au stress s'appliquent au comportement et aux processus mentaux.

• 5.1.C.1 Le syndrome général d'adaptation (GAS) décrit le processus de vécu du stress. Initialement, la réaction d'alarme survient lorsque le stress est rencontré (via une réponse combat-fuite-suspension). Ensuite, une phase de résistance survient alors que le stress est affronté. Enfin, une phase d'épuisement survient lorsque le stress diminue ou que les ressources sont dépensées. La plus grande susceptibilité à la maladie survient lors de la phase d'épuisement.
• 5.1.C.2 La théorie de la protection et de l'alliance propose que certaines personnes réagissent au stress en prenant soin de leurs propres besoins et/ou des besoins des autres et en cherchant la connexion avec autrui. Ce phénomène semble se produire principalement chez les femmes.

Objectif d'apprentissage 5.1.D : Expliquer comment les façons dont les gens font face au stress s'appliquent au comportement et aux processus mentaux.

• 5.1.D.1 L'adaptation centrée sur le problème consiste à voir le stress comme un problème à résoudre et à travailler sur des solutions jusqu'à ce qu'une solution soit trouvée.
• 5.1.D.2 L'adaptation centrée sur l'émotion consiste à gérer les réactions émotionnelles au stress comme moyen de faire face. Les stratégies centrées sur l'émotion peuvent inclure la respiration profonde, la méditation ou la prise de médicaments visant à réduire les réponses émotionnelles stressantes.

Objectif d'apprentissage 5.2.A : Expliquer comment la psychologie positive aborde l'étude du comportement et des processus mentaux.

• 5.2.A.1 La psychologie positive cherche à identifier les facteurs qui mènent au bien-être, à la résilience, aux émotions positives et à la santé psychologique.

Objectif d'apprentissage 5.2.B : Expliquer comment les expériences subjectives positives s'appliquent au comportement et aux processus mentaux.

• 5.2.B.1 Exprimer de la gratitude, une expérience subjective positive, augmente le bien-être subjectif.
• 5.2.B.2 Les personnes qui exercent leurs forces ou vertus caractéristiques rapportent des niveaux plus élevés d'expériences objectives positives telles que le bonheur et le bien-être subjectif. Une classification des forces de caractère a été développée autour de 6 catégories de vertus : sagesse, courage, humanité, justice, tempérance et transcendance.
• 5.2.B.3 La croissance post-traumatique, une expérience subjective positive, peut résulter après l'expérience d'un traumatisme ou d'un stress.

Objectif d'apprentissage 5.3.A : Décrire les approches utilisées pour définir les comportements et processus mentaux comme des troubles psychologiques.

• 5.3.A.1 Le niveau de dysfonctionnement, la perception de la détresse et l'écart par rapport à la norme sociale sont tous des facteurs utilisés pour identifier les troubles psychologiques.
• 5.3.A.2 Le diagnostic ou la classification des troubles psychologiques a des conséquences positives et négatives dépendant de la nature du trouble, de l'individu diagnostiqué et de la présence de normes culturelles/sociétales, de stigmatisation, de racisme, de sexisme, d'âgisme et de discrimination.
• 5.3.A.3 Le diagnostic des troubles psychologiques nécessite une formation spécialisée et l'utilisation d'outils diagnostiques fondés sur des preuves. L'American Psychiatric Association a développé le Manuel diagnostique et statistique (DSM) des troubles mentaux pour classifier les troubles mentaux. L'Organisation mondiale de la santé a développé la Classification internationale des troubles mentaux (ICD) pour classifier les troubles mentaux. Ces systèmes de classification sont mis à jour régulièrement pour être réactifs aux avancées de la recherche et de la pratique.

Objectif d'apprentissage 5.3.B : Expliquer comment les perspectives psychologiques définissent les troubles psychologiques.

• 5.3.B.1 La plupart des psychologues adoptent une approche éclectique (utilisant plus d'une perspective psychologique) lors du diagnostic et du traitement des clients.
• 5.3.B.2 La perspective comportementale propose que les causes des troubles mentaux se concentrent sur des associations apprises maladaptatives entre ou parmi les réponses aux stimuli.
• 5.3.B.3 La perspective psychodynamique propose que les causes des troubles mentaux se concentrent sur les pensées et expériences inconscientes, souvent développées durant l'enfance.
• 5.3.B.4 La perspective humaniste propose que les causes des troubles mentaux se concentrent sur un manque de soutien social et l'incapacité de réaliser son potentiel.
• 5.3.B.5 La perspective cognitive propose que les causes des troubles mentaux se concentrent sur des pensées, croyances, attitudes ou émotions maladaptatives.
• 5.3.B.6 La perspective évolutionniste propose que les causes des troubles mentaux se concentrent sur les comportements et processus mentaux réduisant la probabilité de survie.
• 5.3.B.7 La perspective socioculturelle propose que les causes des troubles mentaux se concentrent sur les relations et dynamiques sociales et culturelles maladaptatives.
• 5.3.B.8 La perspective biologique propose que les causes des troubles mentaux se concentrent sur les problèmes physiologiques ou génétiques.

Objectif d'apprentissage 5.3.C : Expliquer comment les modèles d'interaction définissent les troubles psychologiques.

• 5.3.C.1 Le modèle biopsychosocial suppose que tout problème psychologique implique potentiellement une combinaison de facteurs biologiques, psychologiques et socioculturels.
• 5.3.C.2 Le modèle diathèse-stress suppose que les troubles mentaux se développent en raison d'une vulnérabilité génétique (diathèse) combinée à des expériences de vie stressantes (stress).

Objectif d'apprentissage 5.4.A : Décrire les symptômes et causes possibles de certains troubles du neurodéveloppement.

• 5.4.A.1 Les troubles du neurodéveloppement constituent un groupe de troubles dont l'apparition se produit durant la période de développement. Les symptômes des troubles du neurodéveloppement portent sur le fait que la personne présente des comportements appropriés à son âge ou à son niveau de maturité. Les troubles sélectionnés dans le périmètre de la psychologie AP pour cette catégorie sont le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) et le trouble du spectre autistique (TSA).
• 5.4.A.2 Les causes possibles des troubles du neurodéveloppement peuvent être d'origine environnementale, physiologique ou génétique.

Objectif d'apprentissage 5.4.B : Décrire les symptômes et causes possibles de certains troubles du spectre schizophrénique.

• 5.4.B.1 Les troubles du spectre schizophrénique se caractérisent par des difficultés dans un ou plusieurs des cinq domaines suivants : délires, hallucinations, pensée ou langage désorganisé, comportement moteur désorganisé et symptômes négatifs. La schizophrénie peut se manifester sous forme aiguë ou chronique.
  • 5.4.B.1.i Les délires (croyances fausses) sont des symptômes positifs et peuvent se manifester sous des formes telles que des délires de persécution ou de grandeur.
  • 5.4.B.1.ii Les hallucinations (perceptions fausses) sont des symptômes positifs et peuvent concerner un ou plusieurs sens.
  • 5.4.B.1.iii La pensée ou le langage désorganisé est un symptôme positif et peut se manifester par des façons de parler telles qu'un salade de mots (enchaîner des mots de manière non sensée).
  • 5.4.B.1.iv Le comportement moteur désorganisé peut se manifester par une catatonie. La catatonie, ou trouble du mouvement, peut être vécue comme une excitation (manifestation de symptôme positif) ou un stupor (manifestation de symptôme négatif).
  • 5.4.B.1.v Les symptômes négatifs se présentent par l'absence de comportement typique, tel que l'absence d'expression émotionnelle (aplanissement de l'affect) ou l'absence de mouvement (stupor catatonique).
• 5.4.B.2 Les causes possibles de la schizophrénie suggèrent un lien génétique ou biologique, tel qu'une exposition prénatale à un virus ou des déséquilibres de certains neurotransmetteurs (hypothèse dopaminergique).